C’est la rentrée pour Cosmocène. Nous reprenons le cours de nos diffusions avec un thème fort qui devrait/devra s’imposer dans les mois qui viennent en perspective des élections européennes de 2024.

La question se pose en effet de savoir s’il faut changer le mode de gouvernance de l’Union européenne : pourquoi, et pourquoi maintenant ? Que proposer, et quelle méthode privilégier pour permettre la mise en place d’une telle réforme ?

Nous avons donc parlé réforme institutionnelle avec Olivier Costa, directeur de recherche au CNRS (CEVIPOF) et directeur des études politiques au Collège d’Europe, et Sandro Gozi, député européen élu sur la liste Renaissance, membre de la Commission des affaires constitutionnelles du Parlement européen (AFCO), et président de l’Union des Fédéralistes Européens (UEF).

La discussion avait pour base deux documents:

1. Olivier COSTA a remis en Juin 2022 au Parlement européen le rapport suivant sur les perspectives pour la gouvernance de l’UE : https://www.europarl.europa.eu/…/IPOL_STU(2022)733512…

2. Sandro Gozi a quant à lui voté le 6 Juin 2022 avec ses collègues de la Commission AFCO une motion pour une résolution du Parlement appelant à la création d’une convention pour la révision des traités européens : https://oeil.secure.europarl.europa.eu/…/ficheprocedure…

(La tribune européenne qui sert de point de départ à la discussion publiée en français se trouve ici : https://www.lesoir.be/413424/article/2021-12-20/leurope-ne-doit-pas-devenir-une-zone-de-non-droit )

la France assure la présidence du Conseil de l’Union européenne à compter du 1er janvier 2022 pour une durée de six mois.

Cosmocène a demandé à Olivier Costa, directeur de recherche au CNRS, Cevipof, Sciences Po, Paris, et directeur des études politiques au Collège d’Europe à Bruges, d’expliquer concrètement ce qu’est une présidence du Conseil de l’UE et ce qu’il faut en attendre.

En 15 minutes vous apprendrez l’essentiel de ce qu’il y a à savoir !

Le taité bilatéral du Quirinal a été signé le 26 Novembre entre la France et l’Italie. Un tweet de France Diplomatie à cette même date disait ceci : « Bâtir un réflexe franco-italien : l’objectif du nouveau traité du Quirinal. »

Le Cosmoclub de Cosmocène se penche dans cette édition sur ce traité, ses raisons, son contenu, mais aussi les conséquences attendues, pour les deux pays comme pour l’Europe afin de comprendre si un « réflexe franco-italien » va ou non se développer à l’avenir. Pour en parler, le Cosmoclub reçoit Jérôme Gautheret, journaliste, correspondant à Rome du journal Le Monde, Caterina Avanza, Conseillère politique du groupe Renew au Parlement européen pour la délégation française et membre de la direction nationale du Parti démocrate italien, et Gilles Gressani, co-fondateur du Groupe d’études géopolitiques et du Grand Continent.

Le Cosmoclub de Cosmocène se penche dans cet épisode sur le contrat de coalition signé entre les trois formations politiques arrivées en tête des élections législatives allemandes (SDP, FDP, Verts). Un contrat d’une coalition tricolore qui annonce le programme du nouveau gouvernement allemand dont la composition a été annoncée par Olaf Scholz mardi 7 décembre, alors que le nouveau chancelier a prêté serment au Bundestag le 8 décembre 2021.

Pour en parler: Amélie Jacques-Apke, directrice générale du think-tank Europa Nova en Allemagne,
Pierre Mennerat, germaniste, agrégé d’allemand, qui a récemment traduit les meilleurs pages de ce contrat de coalition pour le compte du Grand Continent, et Shahin Vallée, ancien conseiller économique du président du Conseil européen, Herman Von Rompuy, et du ministre français de l’économie et des finances, Emmanuel Macron, actuellement directeur du programme géoéconomique du German Council on Foreign Relations (DGAP).

Nous traversons aujourd’hui une double transition, numérique et environnementale, qui a des effets sur nos sociétés dont nous n’estimons sans doute pas encore suffisamment l’importance, si toutefois nous la comprenons vraiment. Comme pour chaque période de transition qui s’accompagne de bouleversements industriels, technologiques et économiques, les changements sociétaux sont tout aussi considérables, les changements intellectuels aussi, et fatalement l’éducation revient sur le devant de la scène. C’est qu’il s’agit de songer en effet à la formation des futurs citoyens et professionnels qui devront s’adapter à ce monde en transformation, d’autant que le rythme de ces transformations comme leur ampleur s’accroissent.  La question ne peut dès lors que susciter de plus en plus d’intérêt et le sujet exiger des investissements de toute nature, matériels et spirituels. Ce, d’autant que la transition verte s’annonce encore plus totale et globale dans ses effets. Les résistances qu’elle risque de nourrir n’en seront que plus grandes, certains n’acceptant pas de voir s’effacer un ordre qu’ils croyaient établi et ses valeurs et avantages avec. L’éducation risque de devenir un sujet d’affrontements multiples et croissants, alors qu’on interrogera la valeur de ses contenus et l’efficacité ou la pertinence de ses modalités. Toutefois, ce sont d’abord et avant tout ses finalités, ses missions, sur lesquelles nous devrions urgemment nous pencher.

En 2021, cette question, majeure s’il en est, doit en effet être « re »posée, car nombre de nos systèmes éducatifs européens n’ont guère évolué dans leurs finalités depuis un siècle. C’est ce que à quoi s’est attelé récemment l’UNESCO dans un rapport intitulé « Repenser nos futurs ensemble: un nouveau contrat social pour l’éducation » que vous pouvez lire ici.

Selon ce rapport, l’éducation  peut  être  abordée  comme  une  forme  de  contrat  social dont il est dit ceci en guise d’ouverture à la page 15 (sur 210):

 « –  un  accord  tacite  de  coopération  entre  les  membres  d’une  société  pour  parvenir  à  un  résultat  qui  profite  à  tous.  Un  contrat social va ainsi bien au-delà d’une simple transaction : il reflète des normes, des obligations et des principes qui sont à la fois inscrits dans nos lois et ancrés dans nos cultures. Il trouve son origine  dans  une  conception  commune  des  finalités  publiques  de  l’éducation.  Ce  contrat  est constitué à la fois des principes fondamentaux et organisationnels qui structurent les systèmes éducatifs,  et  du  travail  accompli  pour  préserver,  affiner  et  faire  devenir  réalité  ces  principes.

Au  XXe  siècle,  dans  les  politiques  publiques,  l’éducation  avait  pour  objectif  principal  de  soutenir  les  efforts  nationaux  en  matière  de  citoyenneté  et  de  développement,  sous  la  forme  d’une  scolarité  obligatoire  pour  les  enfants  et  les  jeunes.  Néanmoins,  aujourd’hui,  les  risques  majeurs  qui  menacent  l’humanité  et  la  planète  nous  obligent  à  réinventer  de  toute  urgence  l’éducation  afin  de  mieux  nous  préparer  aux  défis  qui  se  profilent  à  l’horizon.  Cette  réinvention  suppose  de  travailler  ensemble  à  la  création  de  futurs  solidaires  et  communs.  Le  nouveau  contrat  social pour l’éducation doit nous réunir autour d’initiatives collectives. Les savoirs et les solutions qu’il  permettra  de  produire  assureront  à  tous  des  futurs  durables  et  pacifiques,  marqués  par  la  justice sociale, économique et environnementale. Ce contrat doit enfin, comme le fait ce rapport, défendre  le  rôle  des  enseignants. »

A ce propos, il est intéressant de se pencher sur les définitions passées du terme éducation, à l’époque notamment où elle «avait  pour  objectif  principal  de  soutenir  les  efforts  nationaux  en  matière  de  citoyenneté  et  de  développement,  sous  la  forme  d’une  scolarité  obligatoire  pour  les  enfants  et  les  jeunes », et de prendre la mesure du chemin parcouru ou de celui qui reste à entreprendre.

Voilà pourquoi je  vous propose de lire l’entrée Education du dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire publié sous la direction de Ferdinand Buisson en 1887 à Paris, souvent présenté comme la « bible » française de l’école laïque et républicaine. Buisson fut à la fois un philosophe, un pédagogue et un homme politique de la fin du XIXe s et du début du XXe. Il a fondé en 1889 la Ligue des droits de l’homme et a été président de la Ligue de l’enseignement française. Il fut également nommé prix Nobel de la paix en 1927. Il fut surtout le principal conseiller de Jules Ferry, l’auteur des lois portant son nom qui ont été votées en 1881/1882 et ont consacré en France l’école laïque obligatoire et gratuite à la suite d’un mouvement de laïcisation de l’école. Ferdinand Buisson était alors directeur de l’Enseignement primaire (de 1879 à 1896).

Son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire est l’œuvre de la génération qui a mené ce combat pour l’instruction publique, il répond donc à une exigence sociale en rassemblant tous les savoir encyclopédiques et pédagogiques utiles aux maitres pour que les petits Français puissent accéder aux connaissances qui feraient d’eux les citoyens de la République prête à affronter le tournant du siècle à venir. La France s’attendait à  jouer un rôle important dans ce siècle prometteur. En 1887, la IIIe République née de la défaite contre l’Allemagne n’avait que 7 ans, mais elle entendait durer et s’asseoir sur des bases solides qui devaient passer par l’éducation. La France, était alors en pleine seconde révolution industrielle après avoir largement profité de la première, un exode rural était à l’œuvre, elle développait son impérialisme colonial et, revancharde, son nationalisme. Elle avait entamé sa transition démographique de façon précoce (malthusienne avant les autres, puis nataliste à nouveau), mais était encore forte d’une population de près de 40 millions d’habitants (c’était le troisième pays européen le plus peuplé derrière la Russie et l’Allemagne), dans un monde qui en comptait autour d’un milliard et demi (un terrien sur 4 vivait en Europe en 1900), et attirait vers elle une immigration européenne.

Buisson est donc le maître d’œuvre de cet ouvrage en forme de bilan des connaissances sur l’école au service d’une République française confiante dans l’avenir, ou à tout le moins résolue d’y jouer un rôle. Mais il est loin d’avoir été seul puisqu’il s’était entouré pour l’occasion de 350 collaborateurs (James Guillaume tint le rôle de rédacteur en chef). Il s’était assuré ainsi, comme il est dit en exergue de l’ouvrage, le « concours d’un grand nombre de collaborateurs membres de l’institut, publicistes, fonctionnaires de l’instruction publique, inspecteurs, professeurs et instituteurs de France et de l’étranger ».

La première édition est publiée par Hachette entre 1882 et 1887, c’est cette dernière édition publiée par Gallica à laquelle je me suis reporté. Une nouvelle édition paraîtra en 1911. Si la première édition était marquée par le mouvement qui a conduit aux lois Ferry, la seconde édition intitulée Nouveau dictionnaire de pédagogie était un bilan des trente années d’action menées depuis la première édition.

Buisson a rédigé plusieurs articles du dictionnaire de la première édition, notamment les articles Laïcité, Intuition et Prière. Mais il a confié à Emile Durkheim, un des pères de la sociologie moderne, le soin de rédiger l’entrée Education, un sujet sur lequel il avait travaillé par ailleurs. Le mot renvoie ici, comme le dictionnaire dans son ensemble, à l’école primaire. Il est vrai que nous comprenons aujourd’hui le mot éducation dans une perspective beaucoup plus ample, qui dépasse les seules limites de l’école. Pourtant, la définition qu’en donne Durkheim demeure ô combien intéressante et instructive à bien des égards quand on la lit plus de cent trente ans plus tard. Mais vous jugerez par vous-mêmes.

Voici donc l’intégralité du texte de cette entrée (sans les références biographiques qui la complètent dans la version originale). J’ai respecté la ponctuation/graphie originelle que vous pouvez consulter sur le site de la bibliothèque numérique de la Bibliothèque nationale de France Gallica ici (à la page 805) : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k24232h/f810.item.zoom

EDUCATION – Mot nouveau, dit Littré ; autrefois on disait nourriture. » En effet, les dictionnaires français-latins du XVIe siècle traduisent tous le mot latin educatio par nourriture, nourrissement, institution. Mais dès les premières années du XVIIe siècle, on trouve dans les dictionnaires (Pierre Canal, Nicot, Cotgrave) le mot éducation, soit seul, soit surtout dans cette expression :  Education et nourriture. Cette mention dans les dictionnaires publiés tout au commencement du XVIIe siècle prouve bien que le mot avait été employé à la fin du XVIe par les écrivains. Le seul passage où nous l’ayons retrouvé est cette phrase de Montaigne (Essais, liv. II, chap. VII) « J’accuse toute violence en l’éducation d’une âme tendre qu’on dresse pour l’honneur et la liberté. » Ce passage est une addition faite au texte des premières éditions.

La formation du mot était du reste toute naturelle, puisque ce n’est que la transcription du latin educatio. Le verbe educare lui-même aurait dû donner naissance au français éduquer mais ce verbe, aussi correctement formé que le substantif, n’a pas obtenu le même succès et n’a guère été admis que dans la locution : homme ou enfant mal éduqué.

Définition de l’éducation. Les définitions de ce mot, bien que très diverses et en apparence innombrables, peuvent se ramener à un très petit nombre de types.

On doit d’abord les distinguer en deux grandes classes, d’après leur extension. Les unes prennent le mot dans son acception la plus large, l’appliquent à tous les êtres et y comprennent tous les modes possibles d’éducation directe ou indirecte, c’est-à-dire d’influence et d’action modificatrice. Les autres le restreignent à l’homme, et dans l’homme même considèrent surtout les facultés particulièrement aptes à subir l’action éducatrice. Dans le premier sens, l’éducation est considérée comme l’ensemble des moyens qui contribuent à façonner un être en vue de sa fin naturelle ou artificielle : c’est ainsi qu’on parle de l’éducation des animaux et même des plantes ; c’est ainsi que Frarière a traité, dans un opuscule célèbre, de « l’éducation antérieure », et Karl Schmidt de l’Erziehung im Mutterleib ; c’est ainsi encore qu’on peut parler de l’éducation générale d’un peuple, d’une société, d’une race. Mais cette acception est si étendue qu’elle embrasse, avec l’éducation proprement dite, le dressage, l’action de l’hérédité, du milieu, de l’habitude, de la langue, les influences conscientes et inconscientes de tout ordre, en un mot toutes les forces, toutes les circonstances qui peuvent modifier, soit l’état, soit la destinée d’un être quelconque.

Bornons-nous donc aux définitions qui restreignent ce mot à son sens étroit, c’est-à-dire à l’éducation proprement dite, à celle de l’homme. Dans les limites de cette acception, les définitions diffèrent encore, mais seulement autant que peuvent différer les systèmes sur la nature et la fin de l’homme. Toutes s’accordent à considérer l’homme comme ayant en lui un certain nombre de facultés à développer, de germes à cultiver, de prédispositions naturelles qui pourraient rester à l’état virtuel et que l’éducation a pour but de faire passer à l’état de réalité. Quelles sont ces facultés à former par l’éducation ? Quelle en est l’importance respective ? Dans quel ordre, par quels moyens, d’après quels principes convient-il de les façonner? C’est sur ces questions que se divisent les systèmes philosophiques et par conséquent les définitions de l’éducation. « Former l’homme » tel est, de l’aveu de toutes les écoles, l’objet de l’éducation. Le former pour lui-même, en vue de son bonheur ici-bas, en vue de l’éternité ; le former pour la famille, pour la société, pour sa patrie le former d’après tel ou tel idéal et en conséquence par les moyens les plus propres à l’en rapprocher, tels sont les éléments qui viennent s’ajouter à la définition et qui la font varier. Passons en revue les plus célèbres parmi ces formules, nous y remarquerons ce double caractère idée commune du but de l’éducation, idées diverses quant à la manière de l’atteindre.

« L’éducation a pour but le développement harmonique de toutes les facultés humaines. » (Stein.)

« L’éducation a pour but de faire autant que possible de l’individu un instrument de bonheur pour lui-même et pour ses semblables. » (James Mill.)

« L’éducation comprend tout ce que nous faisons et tout ce que les autres font pour nous rapprocher de la perfection de notre nature. » (Stuart Mill.)

« Développer chaque individu dans toute la perfection dont il est susceptible, tel est le but de l’éducation. » (Kant.)

« L’éducation est une opération par laquelle un esprit forme un esprit et un cœur forme un cœur. » (Jules Simon.)

« L’éducation a pour but de donner à l’élève la volonté et les moyens de parvenir à la perfection dont il sera un jour susceptible. Elever un enfant, c’est le mettre en état de remplir le mieux possible la destination de sa vie. » (Mme Necker de Saussure.)

« L’éducation est l’influence qu’un esprit libre exerce sur un autre pour cultiver celui-ci d’une manière méthodique, soit en vue d’un développement général, soit en vue de quelque fonction particulière en d’autre termes, c’est le développement de la raison théorique et de la raison pratique qui sont innées dans l’être humain. » M (Rosenkranz.)

Toutes ces définitions et bien d’autres, loin de s’exclure, se complètent naturellement. La différence de l’une à l’autre tient surtout à ce que chacune insiste plus particulièrement sur un des caractères essentiels de l’idée, caractères dont aucun n’est à négliger.

Divisions de l’éducation. Le but ainsi défini, comment se subdivise l’œuvre complexe de l’éducation ? La réponse dépendra naturellement de la classification qu’on aura adoptée pour les facultés de la nature humaine.

Si l’on s’en tient à la dualité fondamentale de l’esprit et de la matière, du corps ou de l’âme, il n’y a qu’à distinguer l’éducation du corps et celle de l’esprit, suivant la devise antique : mens sana in corpore sano. Si l’on analyse davantage, on sépare dans l’être spirituel l’intelligence et la volonté, et dans l’éducation de l’esprit, la culture intellectuelle et la culture morale. Si l’on veut enfin considérer à part chacune des formes essentielles par lesquelles se manifeste l’activité de l’esprit humain, on envisagera successivement l’éducation des sens, l’éducation du jugement, de la raison, de la mémoire, de l’imagination, l’éducation du caractère, celle du cœur, etc.

Conviendrait-il, cependant, de placer en quelque sorte sur le même plan ces diverses parties de l’éducation, comme autant de chapitres de pareille importance ? Assurément non. Il faut considérer l’œuvre de l’éducation comme un tout ayant son unité et non comme une série d’opérations isolées et de disciplines spéciales. Le propre de l’éducation est de n’être ni un apprentissage, ni un dressage : exercer et développer, si brillamment que ce soit, une faculté entre plusieurs ce n’est point faire une éducation. Pour qu’il y ait éducation, il faut qu’il y ait harmonie dans le développement de l’homme, équilibre et proportion dans l’exercice de ses diverses fonctions il faut même que l’éducation mette entre les diverses facultés qu’elle règle et perfectionne cette sorte de hiérarchie qui résulte de leur nature même et de la constitution de l’homme ; enfin, il faut qu’elle assigne à chacune des parties de l’œuvre éducatrice l’ordre et le temps qui lui est propre.

Cette observation a son importance, elle doit mettre en garde contre la tendance à multiplier les subdivisions de l’éducation et surtout contre une fausse symétrie qui établirait entre elles un parallélisme spécieux. Ce serait, par exemple, une vue fausse que de prendre les trois chapitres que nous indiquions plus haut – éducation physique, intellectuelle et morale, – comme trois parties d’un même tout, corrélatives, solidaires, et de même portée au point de vue philosophique et au point de vue social.

Ce serait une erreur semblable, bien qu’on la commette assez volontiers aujourd’hui, de rapprocher l’une de l’autre, comme les deux faces d’un seul objet, l’éducation générale et l’éducation professionnelle. Il importe d’établir entre ces deux éducations, non seulement une distinction, mais une différence de nature et d’essence : l’une forme l’homme, l’autre l’homme propre à telle fonction dans la société ; la première seule est l’éducation proprement dite, la seconde est une culture complémentaire, artificielle et spéciale, correspondant à un but déterminé qui n’est pas de perfectionner l’individu en lui-même, mais de lui faire acquérir des talents dont l’exercice lui assure une carrière.

Analyse du phénomène de l’éducation : ses trois phases. – Comment l’éducation est-elle possible, comment se fait-elle ? Nous l’avons définie l’art de former l’homme qu’est-ce que former l’homme ? Pour répondre à ces questions, il faut considérer dans ses éléments constitutifs le phénomène même de l’éducation. il nous semble que ce phénomène se décompose naturellement en trois actes, trois moments psychologiques ou trois états successifs qui pourraient se marquer par ces trois mots : avant, pendant et après l’opération éducatrice proprement dite :

1° Pour qu’une faculté soit éducable. il faut qu’elle préexiste, au moins comme germe, comme instinct, comme disposition latente et confuse, mais réelle et naturelle. Demander d’où vient cette disposition elle-même, c’est demander d’où vient la nature de l’homme ; il est inutile de rechercher ici dans quelle mesure l’hérédité a contribué à former ces penchants innés, à déposer dans l’enfant ces semences du bien et du mal qui grandiront avec lui. Tout ce qu’il faut constater, c’est qu’il y a en nous un fonds originel d’inclinations et de tendances physiques, intellectuelles, morales que l’éducation exploite, mais qu’elle ne parviendrait jamais à créer : c’est là la principale différence entre élever et dresser, entre l’éducation de l’homme et l’apparence d’éducation des bêtes ; l’une a sa raison d’être et sa force dans la nature, dans la constitution, dans les besoins primitifs de l’être qu’elle façonne ; l’autre, par exemple, le dressage des perroquets et des chiens savants, fait violence à une nature sur laquelle elle n’a aucune prise parce qu’elle n’a aucun rapport avec ses instincts, non plus qu’avec sa destination.

2° L’éducation ne crée pas ex nihilo, mais elle crée bien réellement. Les trésors qu’elle tire du fond même de la nature de l’enfant y resteraient enfouis et inutiles, si un travail opiniâtre ne les produisait au jour. L’enfant ne s’élèverait pas tout seul, il faut qu’on l’élève, et c’est un long ouvrage. Il demande du temps, de la patience, une suite innombrable d’efforts accumulés de la part du maître et de la part de l’élève car, ceci est le propre de l’éducation, on ne cultive pas l’âme comme la jeune plante, à son insu et au seul gré du jardinier, on lui apprend à se cultiver elle- même, on l’y invite, on l’y oblige même non par le droit du plus fort, mais par le droit du plus prévoyant. Il n’y a pas d’éducation passive ; il n’y a pour personne d’éducation sans peine. Il n’est pas nécessaire que l’éducation soit dure, ennuyeuse ou chagrine, mais il est impossible qu’elle dégénère en une sorte de jeu. Il faut qu’elle tende les ressorts de l’âme, qu’elle aguerrisse l’esprit et le corps, qu’elle exige un travail; sinon, elle n’est rien. On pourrait presque dire elle vaut ce qu’elle coûte. Quand on parle du développement des facultés comme de l’œuvre même de l’éducation, il faut bien prendre garde que, si ce n’est pas un développement artificiel et contre nature, ce n’est pourtant pas non plus un développement à tel point spontané et facile qu’il n’y ait qu’à le laisser faire. Il s’agit d’un développement aidé et guidé par une savante culture. Il ne se fait ni contre ni même sans la nature, mais il ne se ferait pas par elle seule, du moins chez l’immense majorité des sujets. Tant que dure ce traitement de l’enfant par l’homme, tant qu’on oblige cet être faible et nécessairement imprévoyant à discipliner, à exercer, à stimuler par un labeur quotidien ses facultés naissantes, l’attention, la volonté, la pensée, toutes ces forces qui, sans l’éducation, sommeilleraient en lui, l’enfant a le sentiment du travail, de la fatigue et de la contrainte et il l’aurait à un degré bien plus pénible, si l’heureuse légèreté de son âge, la mobilité de ses impressions, surtout le don merveilleux de se reposer de tout par le jeu, ne lui dissimulaient à lui-même la plus grande partie des efforts qu’il est obligé de faire.

3° Vient enfin le troisième état, celui où l’éducation commence à porter ses fruits. Le pli est pris, la faculté est formée ce qui était effort va devenir habitude. Le développement peut être désormais abandonné à lui-même, grâce aux résultats déjà irrévocablement acquis. L’intelligence affermie, la mémoire exercée, la volonté éclairée, l’imagination elle-même encouragée par l’intérêt des premières conquêtes, ne risquent plus d’interrompre et de remettre en péril l’œuvre commencée. L’éducation, jusqu’ici laborieusement donnée et non moins laborieusement reçue, va se continuer désormais sans nouveau déploiement d’énergie et par une sorte d’impulsion acquise. Non seulement elle ne coûte plus de peine, mais elle est accompagnée de plaisir. Le travail s’est insensiblement changé en un état d’esprit continu qui est une sorte de seconde nature.

Ces trois moments, ces trois phases du phénomène se distinguent aussi clairement, soit qu’on envisage l’ensemble d’une éducation, soit qu’on ait en vue l’éducation d’une faculté, soit même que l’on considère exclusivement une étude spéciale et déterminée. A tous ces points de vue, il est vrai de dire de l’éducation qu’elle est une culture à la fois naturelle et artificielle, en ce sens qu’elle commence et qu’elle finit par la nature, mais qu’elle ne consomme son œuvre qu’au prix d’une lutte que la nature ne s’imposerait pas d’elle-même. C’est bien un développement normal, mais il n’est spontané qu’en partie il a bien pour point de départ un premier mouvement naturel et comme un élan instinctif sans lequel nulle éducation ne serait possible; mais cet essor s’arrêterait court, cette curiosité s’éteindrait, cet appétit de savoir ne surmonterait pas les dégoûts du commencement, ces étincelles d’intelligence ne parviendraient pas à se concentrer en flamme constante, si l’action éducatrice ne s’exerçait du dehors avec une régularité, une persévérance qui centuplent les ressources intellectuelles et les forces morales de l’individu soumis à ce régime. C’est seulement à la fin et par les résultats de l’éducation qu’on acquiert la preuve que cette contrainte a été légitime, qu’elle était nécessaire, et que loin de faire violence à la nature, elle lui venait en aide et la sollicitait à suivre plus vite et mieux ses propres lois. Cette éducation n’était pas opposée à la nature, mais elle lui a été imposée.

Le rythme des opérations qui se succèdent dans l’éducation consiste à aller d’une nature inférieure à une nature supérieure en passant par un état intermédiaire qui semble artificiel, parce qu’il n’est plus l’une et qu’il n’est pas encore l’autre. On va de l’instinct à l’habitude par le travail.

Ainsi se concilient les propositions en apparence incompatibles auxquelles donne lieu la théorie de l’éducation. Doit-elle être œuvre de liberté ou d’autorité ? Doit-elle procéder par l’attrait ou par la contrainte ? par l’imitation instinctive ou par l’enseignement dogmatique et méthodique ? gagner indirectement l’esprit et le cœur ou bien commander l’effort ? être active ou passive, intuitive ou raisonnée, analytique ou synthétique ? C’est son essence même de ne pouvoir se réduire ni à l’un ni à l’autre de ces deux termes, parce qu’elle a pour objet d’opérer entre eux une transition insensible. Elle est, par définition en quelque sorte, l’évolution qui fait passer un être d’un premier état de nature à un second, comme il passe d’un âge a un autre, sans s’en apercevoir. L’enfant s’élève un peu comme il grandit : son éducation comme sa croissance, il la doit avant tout à sa constitution propre ; mais le milieu où on le place, les aliments dont on le nourrit, les circonstances qui l’entourent et les influences auxquelles on le soumet, toutes les actions du dehors hâtent ou retardent, facilitent ou entravent, règlent ou faussent le développement intellectuel et moral aussi bien que le développement physique.

Autre analyse du même phénomène : ses trois facteurs. – Si au lieu d’envisager l’opération éducatrice dans ses phases psychologiques, on recherche quels sont les agents ou les facteurs divers qui y concourent, on arrivera à une conclusion analogue on reconnaîtra encore que l’éducation ne fonctionne pas comme un mécanisme simple et tout d’une pièce, mais a la façon d’un organisme vivant infiniment complexe et délicat.

Elle est le résultat de trois forces qui diversement coopèrent tantôt en agissant dans le même sens, tantôt en se combattant d’abord l’action de l’élève, ensuite celle du maître, enfin celle du milieu (famille, collège, société).

Ce qui fait la différence principale entre les divers systèmes d’éducation, c’est précisément le rôle prépondérant que chacun d’eux attribue à l’une de ces trois forces. L’éducation qui se prétend naturelle, qui veut être attrayante, compte essentiellement sur les instincts de l’enfant, sur sa spontanéité, sur sa curiosité quant à l’esprit et son bon vouloir quant au caractère ; elle croit à peine nécessaire de le diriger, jamais de le contraindre. Le système opposé, qui est beaucoup plus répandu, donne au contraire à l’action du maître le rôle capital : c’est sa parole qui éclaire l’élève, son autorité qui le meut, son savoir qui l’instruit, son commandement qui le fait agir, penser, vouloir. Enfin nombre de parents attendent les meilleurs effets non pas précisément de l’enseignement direct, mais des influences innombrables qui se combinent dans l’éducation publique. Combien mettent leurs enfants au collège ou à l’école, moins encore pour leur donner de bons maîtres que pour leur donner des camarades ? Ces trois appréciations ne sont inexactes que si elles sont exclusives et absolues; chacune a sa part de vérité que les deux autres complètent, restreignent ou corrigent; on peut même dire que chacune a son temps, et que toutes trois peuvent sans inconvénient prédominer à leur heure. Dans une journée d’écolier comme dans les diverses périodes d’une éducation, il faut s’attendre à voir l’emporter tour à tour l’initiative bonne ou mauvaise de l’élève, l’ascendant intellectuel ou moral du maître, et enfin l’influence plus ou moins confuse qu’exercent l’exemple, l’émulation, l’entraînement de la classe, l’échange d’impressions entre enfants, les marques d’approbation ou de blâme des parents, etc.

Cette analyse sommaire du phénomène de l’éducation réduit à ses éléments essentiels suffira pour nous guider dans l’examen des lois générales auxquelles doit satisfaire toute doctrine sur l’éducation.

Recherche des principes généraux de l’éducation.

En réalité, il y a dans l’éducation deux agents essentiels et un milieu où ils se rencontrent, l’homme, l’enfant et l’école. Quel est le rôle normal de chacun de ces agents, et de ce milieu? C’est en ces termes que se pose le problème.

Les prescriptions relatives au maître, ce sont les conditions mêmes de l’autorité en matière d’éducation.

Les prescriptions relatives à l’élève ont trait aux mobiles de la liberté.

Les prescriptions relatives au milieu éducatif, école et famille, constituent l’organisation pédagogique.

Essayons d’indiquer, sous ces trois chefs, les règles les plus générales de l’éducation, celles qui forment non pas une méthode particulière d’enseignement, mais la méthode même, c’est-à-dire l’esprit de l’éducation. Nous renverrons, bien entendu, aux articles spéciaux pour chacun des points que nous ne pouvons qu’effleurer ici, puisque le but de cet article est seulement de montrer la liaison générale des idées et comme l’esquisse du cadre que doit remplir un traité quelconque d’éducation.

1° CONDITIONS RELATIVES A L’AUTORITÉ. – Dans toute éducation, il faut qu’il y ait une autorité, et, toutes les fois qu’il s’agit d’enfants, il faut que cette autorité se personnifie dans le maître.

Toute autorité n’a sa raison d’être que dans ses bienfaits, dans les services qu’elle rend à l’être faible, en un mot dans sa nécessité même.

La raison d’être de cette autorité spéciale qui est déférée au maître dans l’éducation, c’est qu’elle est le seul moyen d’assurer le développement de l’élève. Pour que ce résultat soit atteint, il faut évidemment que d’une part le maître puisse efficacement contribuer à ce développement, et d’autre part qu’il le veuille.

Qu’il le puisse d’abord : et pour cela il est nécessaire avant tout qu’il sache ce qu’il doit transmettre, qu’il en sache plus et qu’il le sache mieux que l’élève, qu’il ait sur lui l’avantage de l’expérience, d’une pleine et sereine possession des connaissances dont il communiquera les éléments. S’il ne s’est pas au préalable parfaitement assimilé la substance même de son enseignement quel qu’en soit l’objet, il manquera de sûreté ou de calme, d’ordre ou de profondeur, d’exactitude ou de netteté.

Ce n’est pas tout ; même ce qu’il sait à fond, il faut encore qu’il apprenne à le communiquer. Donner un enseignement, faire une éducation, c’est véritablement un art qui a ses règles et ses secrets et qui suppose, sans parler des conditions de santé et de constitution physiologique, certaines conditions d’esprit et certaines conditions de caractère tout à fait spéciales. Il faut des conditions d’esprit, c’est-à-dire des aptitudes et des habitudes, qui permettent au maître, par exemple, s’il s’agit d’enseignement, d’exposer avec ordre et pourtant avec variété, de se tracer un plan et de le suivre sans excès de rigueur dogmatique, de savoir faire la lumière dans l’esprit des enfants, d’insister sur l’important et de sacrifier ou d’ajourner l’accessoire, etc.; s’il s’agit d’éducation, de surveiller délicatement et de redresser plus délicatement encore les défauts de l’esprit ou du caractère, de persuader et de commander tour à tour, d’encourager à propos et juste assez pour ne pas enorgueillir, de gouverner enfin d’après des principes très fixes et cependant avec des nuances très fines ce petit peuple d’autant plus difficile à manier qu’il est plus frêle et plus impuissant à se diriger lui-même. Il y faut aussi des conditions de caractère dont l’absence suffirait pour faire échouer l’œuvre, l’égalité d’humeur, le don de la patience, une tenue qui n’est pas tout à fait celle de la vie ordinaire, je ne sais quel mélange de gravité et d’enjouement dans le ton qui gagne immédiatement les enfants, des précautions extrêmes pour éviter les choses mêmes qui, dans le monde et dans le commerce de la vie, sont le plus acceptées ou le plus recherchées, jamais d’ironie, jamais de contradictions et de paradoxes, jamais rien qui fasse briller le maître aux dépens de l’élève, beaucoup d’indulgence et aucune trace de faiblesse, rien de nerveux, rien de brusque, une fermeté inflexible et une douceur paternelle, un grand fonds de simplicité en tout; enfin un effort en quelque sorte constant et qui doit devenir insensible avec le temps pour se rapprocher de la nature de l’enfant, vivre un peu de sa vie, se remettre à son ton, le comprendre, le supporter, l’aimer.

Ce dernier mot nous fait passer au second ordre de conditions il faut que le maître veuille travailler au développement de l’enfant. Ce n’est pas tant, en effet, une question de savoir que de vouloir. S’il a vraiment à cœur d’enrichir le patrimoine de la jeune âme qui lui est confiée, il y réussira Infailliblement, même avec des connaissances limitées. S’il aime ses élèves, il résoudra pour ainsi dire d’intuition une foule de ces problèmes pratiques dont se compose son art car, on ne saurait trop le redire, l’éducation est un art, qui procède bien plutôt par expérience que par formules. Il tiendra la juste mesure entre l’autorité et la liberté, il respectera l’initiative de l’enfant sans lui demander trop, sans la trop abandonner à elle-même; il acquerra d’autant plus d’ascendant qu’il se préoccupera moins de lui-même et plus de l’enfant, il se perfectionnera pour perfectionner son élève.

II est bien manifeste que pour atteindre un tel but, il faut se l’être expressément proposé et se le remettre incessamment devant les yeux. Ce qu’on appelle le dévouement chez un instituteur suppose tout à la fois la claire intelligence de sa mission et puis un acte de volonté sans cesse renouvelé pour bien remplir cette mission. Un tel effort indéfiniment répété deviendrait un supplice perpétuel ou plutôt ne pourrait pas se perpétuer longtemps, s’il n’était en quelque sorte inspiré et soutenu par l’amour des enfants, s’il ne se confondait à la longue chez le maître avec sa propre nature, s’il n’entrait réellement dans ses besoins et dans ses instincts.

2° CONDITIONS RELATIVES A LA LIBERTÉ. – Si l’autorité en éducation a besoin d’appuis, de garanties et de sanctions, la liberté a besoin de mobiles incitateurs et d’impulsions régulatrices.

Le premier de tous les mobiles chez l’élève, comme chez le maître, c’est l’affection. Quand il s’agit d’influences aussi intimes que celles sur lesquelles repose l’éducation, quand on est en présence d’un problème qui serait insoluble s’il n’était résolu par l’action lente et insinuante d’une douce persuasion, quand on convient qu’il n’y a rien à faire d’un enfant malgré lui et que pour l’instruire il faut avant tout lui faire désirer de s’instruire, n’est-il pas clair que l’amour pour les personnes chargées de son éducation est le commencement même de l’éducation ? C’est par là qu’on a prise sur lui : s’il s’attache à son maître, se plaît à l’entendre et a confiance en lui, la cause est déjà plus qu’à demi gagnée ; ce sentiment sera pendant longtemps plus puissant que les meilleures raisons pour le faire entrer dans la bonne voie et pour l’y maintenir.

Après l’amour du maître, c’est l’amour du savoir qu’il faut prendre résolument comme notre plus sûr allié dans l’œuvre de l’éducation. Cicéron le disait déjà dans une page éloquente, rien n’est plus inné à l’homme que le désir de savoir : curiosité, attrait du nouveau, joie de la découverte, plaisir de l’esprit à apprendre et à comprendre ce sont là les ressorts que le maître doit savoir mettre en mouvement, s’il veut voir ses leçons assidument suivies. Et comme il faut pour intéresser être intéressant, comme il faut pour captiver l’attention se donner la peine de la provoquer et de la tenir en éveil, de cette seule règle générale découle tout un programme d’enseignement et d’éducation, tout un plan d’études, toute une pédagogie : aller du connu à l’inconnu, du concret à l’abstrait, faire trouver par l’enfant lui-même le plus souvent possible ce qu’on veut lui enseigner, ordonner les études avec une aimable variété et les graduer de telle sorte que sans jamais atteindre le point où naîtrait la fatigue et la satiété, on dépasse toujours celui où l’élève lui-même sentirait qu’on le borne à une vue extérieure confuse et superficielle.

Ce n’est qu’en troisième rang que nous placerons les mobiles que l’on considère parfois comme les plus efficaces : émulation, récompenses, punitions. Il ne faut point les dédaigner, mais il faut leur laisser le caractère de moyens accessoires.

Ils ne font pas l’éducation, ils y aident, à condition d’être bien administrés s’ils l’étaient mal : ils nuiraient. C’est un appui non pas exceptionnel, mais extrinsèque, sur lequel il ne faut compter que pour parer aux intermittences de l’attention et aux défaillances prévues de la volonté. Les efforts déterminés par la seule pensée de la récompense peuvent s’ajouter à ceux que suscite l’amour de l’étude, mais non y suppléer. C’est parce que l’enfant est enfant et a besoin en quelque sorte de se distraire et de jouer même quand il travaille le plus sérieusement, qu’on a imaginé tout cet appareil de petits artifices et de petits stimulants bons points, places, tableau d’honneur, croix, prix, etc.

Enfin la liberté de l’enfant est déterminée par une influence qui est le résultat même de l’éducation c’est ce qu’on nomme d’un mot l’habitude. Mais que de faits psychologiques résumés en ce mot ! Si Aristote a pu dire, en un sens profond « La vertu est une habitude », à combien plus forte raison doit-on le dire des vertus que l’enfant acquiert insensiblement, de l’amour du travail, de l’esprit d’ordre, de l’attention, de l’obéissance, de la sincérité, de la persévérance, du courage, enfin de tout effort physique, intellectuel ou moral qu’il s’impose pour se conformer à un devoir. Chacun de ces actes d’énergie volontaire lui coûte d’abord une souffrance et peu à peu lui devient une source de plaisir. La régularité, la discipline, la répétition d’abord maussade des mêmes choses aux mêmes heures, finit par devenir une sorte de cadre de l’existence qui ferait défaut s’il venait à disparaître et à mesure que l’intelligence se développe, que le caractère se forme, que la raison d’être de tant de prescriptions et de tant de contraintes commence à se dégager pour l’esprit, il se trouve que l’enfant ou l’adolescent, sans raisonnement distinct et même presque sans en avoir conscience, cesse de se sentir gêné de ce perpétuel et doux emprisonnement.

Fénelon, parlant de l’éducation des enfants, revient sans cesse à une image familière qui les compare à une cire molle recevant et gardant l’empreinte du sceau; la métaphore est inexacte en ce que dans l’éducation aucune influence n’a le caractère d’action absolument mécanique le cerveau de l’enfant n’est pas cette substance inerte qui subit passivement et qui reproduit avec une fidélité automatique l’effigie dont on le marque, c’est une substance vivante qui, tout en étant molle et malléable comme les tendres tissus de la plante qui vient d’éclore ou de l’animal naissant, ne se laisse former ou déformer que dans une mesure déterminée par les lois mêmes de sa nature. On peut modifier gravement et profondément son développement spontané, mais ce n’est pas par une brutale impression comme celle du cachet sur la cire, car sur cette cire-là l’empreinte qu’on croit la plus forte s’efface presque aussitôt, c’est en l’enfermant dans un moule qui, sans empêcher la croissance, la déterminera peu à peu dans un certain sens et l’obligera insensiblement à prendre en grandissant une certaine forme qui avec le temps lui restera. C’est là le rôle de l’habitude bonne ou mauvaise, elle achève de décider et de former pour la vie ce que toutes les précédentes influences n’ont pu que préparer le caractère de l’enfant.

3° CONDITIONS RELATIVES AU MILIEU ÉDUCATIF. –On peut ramener à un très petit nombre de règles générales les prescriptions relatives à la constitution du milieu où l’on donne l’éducation et aux diverses influences qu’il doit exercer. Que ce milieu soit la famille, l’école ou le collège, les conditions essentielles à remplir sont les mêmes et il y faut satisfaire avec les éléments dont on dispose dans chaque cas particulier.

Le premier bienfait qu’on ait à attendre de l’influence du milieu, c’est une action régularisatrice qui profite à la fois aux études et à l’éducation le temps est réglé, mesuré, sagement employé; un plan tracé d’avance coupe court aux tâtonnements et aux discussions sur l’ordre du travail, sur la part à faire aux divers exercices ni le maître ni l’élève n’ont à gaspiller leurs forces, l’un en actes d’autorité, l’autre en souhaits capricieux la vie est d’avance assujettie à un programme qui, n’étant ni l’œuvre du hasard ni celle de l’arbitraire, tire son autorité de son caractère même, et inculque, en quelque sorte, à l’esprit l’idée de l’ordre, le respect de la règle et l’amour de la discipline.

Le second effet de la bonne organisation d’un centre d’éducation commune doit être l’influence réciproque et pour ainsi dire insaisissable des élèves les uns sur les autres: l’instinct d’imitation chez le tout jeune enfant et plus tard l’émulation sont des ressources dont on se prive dans l’éducation isolée. La saine contagion d’une classe qui travaille, le voisinage d’un camarade appliqué et laborieux, la participation à une veillée d’études ou de lecture, l’exemple des succès et des fautes d’autrui remplacent souvent et bien heureusement l’action directe des maîtres ou l’effort personnel et spontané de l’élève.

Enfin, et c’est à ce dernier ordre de prescriptions que la pédagogie devra surtout s’attacher, l’école doit être conçue et organisée de telle sorte qu’elle prépare et forme à la vie. L’école est sans doute un milieu artificiel en ce sens qu’il est tout spécialement constitué en vue de renseignement et de l’éducation, mais ce doit être en même temps un lieu propice au développement de l’individualité, un foyer de lumière et de chaleur, une petite société en raccourci, où se fasse un premier apprentissage de la vie sous ses divers aspects elle doit favoriser, non pas également, mais harmoniquement, l’exercice des forces diverses qui font l’homme, fortifier le corps, aiguiser l’esprit, stimuler la pensée, assouplir la parole, éveiller la sensibilité, façonner la mémoire, orner l’imagination, cultiver le goût, redresser les travers, dissiper l’humeur, former le caractère. L’école qui ne produit pas ces multiples et complexes effets, qui n’agit pas sur tout l’être et qui ne résout pas ce problème de laisser à chaque individu sa personnalité en faisant porter à tous l’image de la société au sein de laquelle il grandit, cette école-là, quelque perfection qu’elle puisse avoir à certains égards au point de vue purement didactique, ne remplit pas entièrement l’office en vue duquel elle est instituée.

Nous bornerons ici cette sèche énumération des données absolument générales du problème de l’éducation. Comment de cette simple constatation des faits essentiels et des conditions universelles de l’éducation on peut tirer tout un ensemble de règles, tout un corps de doctrines, toute une pédagogie enfin, c’est ce qu’expliqueront les divers articles qui ont pour objet. de développer les différents points dont le présent exposé ne cherche à présenter que l’a liaison et le rapport logique. Au mot Pédagogie nous essayons de montrer comment peuvent s’appliquer d’une façon régulière, aux différents chapitres de l’art de l’éducation, les considérations générales que nous venons de résumer; les mots Enfance et surtout Facultés les développent en ce qui concerne l’élève, les mots Instituteur et Institutrice en ce qui concerne le maître, le mot Organisation en ce qui concerne l’école. Chacun de ces articles d’ensemble renvoie aux articles spéciaux qui forment en quelque sorte les subdivisions du sujet.

(suit une liste d’ouvrages en français sur l’éducation)

Jean-Louis Vullierme, philosope, nous explique par les faits dans cette vidéo comment le concept de nation, concept important, ne correspond à aucune réalité historique.

Où en est-on à la mi-juillet 2021 de la Conférence sur l’avenir de l’Europe (CoFoE)? Nous en parlons avec Sandro Gozi, député européen du groupe Renew Europe au Parlement européen, secrétaire général du Parti démocrate européen depuis mai 2021, président de l’Union des fédéralistes européens (l’UEF) et membre de la plénière de la Conférence (avec 107 autres eurodéputés, 108 députés nationaux et 108 citoyens) qui s’est réunie en session inaugurale pour la première fois le 18 juin 2021.

La CoFoE est l’occasion d’une implication citoyenne à un exercice qui se veut celui d’un renouveau démocratique. Reste à en assurer la promotion et mobiliser les citoyens pour qu’ils saisissent l’opportunité qui leur est donnée.